Naše osnovno polazište je da se, u psihoterapijskom procesu promene, može raditi samo na promenama u funkcionisanju određenih sposobnosti. Klijenti se terapeutima obraćaju uglavnom zbog određenih stanja u kojima se nalaze. U stanju su napetosti, mrzovolje, bezvoljnosti, depresije, panike…nemaju samopoštovanje ili samopouzdanje…Iako terapeuti često kažu „možemo da radimo na vašem samopouzdanju, ili na vašoj depresivnosti, nestrpljenju…“, tako postavljen cilj je, zapravo, neprecizno i pogrešno definisan. Da prvo definišemo razliku između bazičnih sposobnosti, veština i stanja.

Bazične sposobnosti, veštine i stanja

Napravićemo, radi jasnije slike, ponovo poređenje funkcionisanja čoveka sa funkcionisanjem računara. Kada nešto ne funkcioniše sa radom računara, korisnik to vidi na ekranu. Pojavljuju se neke kukice, kvakice, kvadratići…ne može se pročitati tekst ili videti slika…Korisnik koji je iole upućen u način funkcionisanja kompjutera ne misli da se pokvario ekran, već softver koji obrađuje podatke i stvara ono što se vidi na ekranu, ili hardver – neki mehanički deo računara. Kad je kod čoveka “pokvaren hardver” on ide kod lekara, neurologa, hirurga, ili nekog drugog specijaliste za određeni ljudski hardver, ili organ. Kada mu ne funkcioniše “softver” (program za obradu podataka), obraća se stručnjacima za psihu.

Stanja zbog kojih se obraća su, zapravo, ekran ili “klinička slika”, kako je obično zovu stručnjaci za psihu. Slika se ne može poraviti, već samo defekti na hardveru ili softveru koji je stvaraju. Psihoterapeuti se ne bave organima (hardverima) već sposobnostima i veštinama koje klijent nema dovoljno razvijene. Dakle, mi ne možemo popraviti nečije samopoštovanje ili depresivnost ili nestrpljenje ili bilo koje drugo nepoželjno stanje, niti možemo stvoriti bilo koje poželjno stanje, ako ne “popravimo” bazične sposobnosti za obradu emotivno – kognitivnih podataka, što će dovesti do promene stanja. Čovek stvara svoja stanja načinom obrade onoga što mu se dešava.

Ponekada su ljudi svesni nedostataka određenih veština i obraćaju se za pomoć psihoterapeutima (u novije vreme lifecoachevima – trenerima životnih veština) sa željom da nauče određene veštine, kao što su veštine komunikacije, planiranja, organizovanja… Međutim, ovladavanje veštinama nije moguće ako se ne bazira na određenim sposobnostima. Ne možete naučiti nekoga da pleše, ako nema sposobnost koordinacije pokreta, niti nekoga da peva, ako ne može da kontroliše glasne žice. Pre mogućnosti da se ovlada veštinama potrebno je da se razviju sposobnosti koje čine to ovladavanje mogućim.

Uzmimo, na primer, tinejdžera koji je depresivan jer se oseća odbačenim od vršnjaka, smotanim i bojažljivim u komunikaciji, nema samopouzdanje i samopoštovanje, nestrpljiv je da nađe devojku, jer svi već imaju neke “simpatije” i nekakve “vezice”…Ako bismo pokušali da popravimo “sliku” mogli bismo da ga tešimo, ohrabrujemo, ili da ga učimo nekim veštinama komunikacije, kako da bude asertivan, kako da se snađe u nekim situacijama…ali to retko daje rezultate (zaprvo, daje ih ako klijent ima razvijene sposobnosti, ali ne i dovoljno razvijene veštine). Kažemo mu, na primer, da “izkulira” kad ga neko u društvu “proziva”, i da će tako ispasti veći “šmeker” nego ako pobegne iz situacije ili “pukne” u bespomoćnom besu…Takve dobronamerne savete i podučavanja, koji su najčešći oblik pokušaja da se pomogne, on može da primi k znanju, da pokuša…ali, uglavnom, ne i da sprovede u delo. Veština nema na šta da se “uhvati”. Kada dođe u situaciju nabijenu tenzijom on, na primer, ne može da “ukroti” svoje emocije (da ih neutralizuje i razborito misli). Preplavi ga bes ili strah, ili mu toliko “hormoni udare u glavu” da postaje iracionalan i nerazuman. Kada ga neko “zeza”, taj neko, u njegovom doživljaju, nije samo vršnjak koji se malo pravi važan, već oličenje zla koje treba uništiti ili pobeći od njega glavom bez obzira (gubi celovitost objekta i koristi mehanizam cepanja). Kako da “izkulira” kad nema sposobnost koja bi mu to omogućila. Pokušaj primene neke veštine bio bi “čista gluma” koja se lako “provali”. Zašto je tako strašno ako ga neko zeza? To udara na njegovu sliku o sebi koja nije stabilna (nema konstantnost objekta – konstantnost selfa), nema toleranciju na narcističke frustracije. Ambivalentan je prema odrastanju (da nije, bio bi uključen u zbivanja i interesovanja vršnjaka, shvatio bi “pravila igre”). Njegova volja je slaba, paralisana, okrenuta ka onome što je lakše (provodi sate za kompjuterom igrajući igrice, na primer) umesto ka razvoju…A onda ga sve to dovede u stanja koja mu ne prijaju – u apatiju ili nestrpljenje, nesigurnost, anksioznost…oseća se nesrećnim.

Da li bi pomoglo kada bi bio strpljiviji i više se trudio da ovlada veštinama i znanjima koja bi ga dovela do osećanja kompetentnosti? Da, samo što on nema stanje strpljenja. Strpljenje zahteva da psiha uposli nekoliko radnika – bazičnih sposobnosti za obradu emocija, da bi proizvela strpljenje kao željeno stanje. Nema strpljenja bez tolerancije na frustraciju i sposobnosti da se odloži zadovoljstvo. Da bi njegova psiha mogla da toleriše frustraciju i odloži zadovoljstvo, potrebno je da izvede na teren nekoliko “igrača”. Jedan bi morao da ima veru da će do zadovoljstva doći, samo da treba da se strpi. Da kaže u glavi “polako, biće toga, sve će biti u redu…”. Odakle taj glas u glavi. Šta ga drži stalno prisutnim i dovoljno uverljivim? Uspomene na dosledna ponašanja objekta koji je bio siguran i dovoljno konstantan da nam se ta iskustva “usade u glavu”. Ako momčić nije u stanju da održava taj glas u svom umu, teško će mu biti da bude strpljiv (s-trpljiv-nosi u sebi značenje trpeti sa nekim, a taj neko je u nama i pomaže nam da trpimo zajedno). Nema strpljenja bez konstantnosti objekta, ne može se uvežbati bez toga. A možda ga je baš njegov objekt naučio nestrpljenju tako što je zadovoljavao sve njegove potrebe i nije ga pelcovao za frustracije koje donosi uključivanje u grupu vršnjaka. Možda je “razmažen”, očekuje sve na gotovo, bez truda i muke. Sve u svemu, momčetu ne možemo pomoći tako lako. Potrebno je da mu pomognemo da razvije bazične sposobnosti koje nije razvio (a znamo da razvoj boli), da ga pridobijemo da radi sa nama na tome (i da podnosi bol razvoja) zbog željenog stanja u kojem želi da bude (ali koje će doći “jednog dana”).

I psihoterapija je oblik vaspitanja i obrazovanja. Kao što nastavnici i roditelji imaju problem da podstaknu decu da misle, da razviju i koriste više kognitivne procese, tako i u psihoterapijskom procesu terapeuti “muče muku” sa otporima klijenata, nezrelim mehanizmima odbrane, kontraveštinama, manipulacijama…u pokušajima da ih zamene zrelim emocionalnim kompetencijama.

U poglavljima u kojima smo obrađivali pojedinačno bazične emotivne sposobnosti, dali smo tabele sa prikazima menifestacija zrelih sposobnosti i defekta u sposobnostima u kognitivnom, afektivnom i konativnom domenu. Takođe smo prikazali i neke od terapijskih tehnika koje se mogu koristiti za razvoj pojedinih sposobnosti i povezali ih sa vrstama učenja koje se kroz te tehnike odvijaju. Govorili smo o tehnikama koje razvijaju konceptualno znanje, znanje o određenim psihološkim pojavama kod čoveka, razumevanje pojmova. Mnogi grupni psihoterapijski pravci otpočinju rad sa terapijskim grupama edukacijom o bazičnim pojmovima (Transakciona analiza edukacijom klijenata o ego stanjima, tipovima transakcija, igrama…Geštaltisti o svesnosti, odnosu figure i pozadine, eksperimentima…). Govorili smo i o učenju proceduralnih, deklarativnih i metakognitivnih znanja u procesu psihoterapije, i tehnikama ili osobenostima psihoterapijskog odnosa koji podstiču ove vrste učenja. Kako bi izgledala taksonomija psihoterapijskih ciljeva prema modelu sposobnosti koji smo predložili? Terapijske ciljeve možemo predstaviti u obliku dvodimenzione tabele kao što je sledeća:

Tabela 40-Taksonomija terapijskih ciljeva

Terapijski proces je proces učenja. Thorndike (1931) je učenje definisao kao aktivnost koja dovodi do promene. Ono što ne dovodi do promene nije učenje (ah, kako se onda malo uči u školama). U terapijskom procesu je takvo shvatanje učenja od ključne važnosti. Klijent je došao da se promeni. Ako se ne menja, sve što smo radili, koliko god sadržaja bilo izneto na terapijskim seansama, koliko god “uvida” da je klijent imao, ti procesi nisu bili učenje, jer učenje je menjanje. U koliko procesi koji se odvijaju na psihoterapijskim seansama ne dovode do promena u bazičnim emotivnim sposobnostima, do poboljšanja u njihovom funkcionisanju, neće doći ni do značajnih promena u opštem funkcionisanju klijenta u životu, u ljubavi i radu. Psihoterapijske tehnike koje ne podstiču neko od vrsta učenja navedenih u tabeli i razvoj procesa vezanih za sazrevanje neke od bazičnih emocionalnih sposobnosti, smatramo beskorisnima u terapijskom procesu.

Konceptualno učenje-konceptualna znanja i bazične emocionalne sposobnosti

Ova vrsta učenja se najviše koristi u delu psihoterapijskog procesa koji nazivamo „vaspitanje klijenta za psihoterapiju”. Najizraženije je u psihoterapijskim pristupima koji su kognitivistički orijentisani, ali je prisutno u svim psihoterapijskim pristupima u različitoj meri. Deklarativno je jer se izražava rečima, i uglavnom se odnosi na učenje klijenta o nekim opštim karakteristikama ljudske prirode, o tome kako funkcioniše čovek, o principima promene. Klijenti koji provedu izvesno vreme na psihoterapiji vođenoj po principima nekog psihoterapijskog pravca nauče i „jezik” tog pravca, osnovne pojmove karakteristične za tu terapijsku školu i način na koji taj pravac objašnjava izvesne psihološke pojave koje se dešavaju u psihoterapijskom procesu. Psihoanalitički klijent brzo nauči šta je to nesvesno (Terapeut mu ukazuje na tu psihološku pojavu, kao na opšteljudsku karakteristiku: „Vidite kako neke emocije koje ljudi ne žele da priznaju, osete, koje nisu u našoj svesti, mogu da utiču na ponašanje, a da mi to ne znamo…”), šta je otpor („vidite da, iako smo se dogovorili da ćete pokušati da kažete sve što vam padne na pamet, bez cenzure, postoje neke snage u vama koje se opiru tome, neke neprijatne emocije koje pokušavate da izbegnete. U psihoterapijskom procesu se to redovno dešava, ljudi izbegavaju ono što im je bolno, iako žele da se osloboge tegoba zbog kojih su došli…”, ili transfer („dešava se da ljudi prenose osećanja sa jedne na drugu osobu, kao što ste vi preneli ono što osećate prema ocu na mene…”). Klijent na R.E.B.T. psihoterapiji će, na samom početku, biti edukovan o ABC modelu, o tome kako događaji, sami po sebi, ne izazivaju emocije već se, između događaja i emocija, uključuju naša tumačenja događaja, naša uverenja…Na taj način klijenti stiču određene konceptualne okvire o funkcionisanju čoveka u koje smeštaju sopstvena iskustva (ili te okvire povezuju sa svojim iskustvima. Kako bi rekao Pijaže, stvaraju se određene „asimilacione šeme”).

Kada su u pitanju konceptualna znanja o bazičnim sposobnostima za obradu emocija, ona se mogu učiti na nekoliko načina. Jedan je kroz upoznavanje klijenata sa konceptom sposobnosti, objašnjavanje kako one funkcionišu, i razgovor sa njim o tome kako on vidi razvijenost i funkcionisanje tih sposobnosti kod sebe. To se češće radi u grupi, na radionicama (kada se da mali „teorijski” uvod, neka tema za rad), nego u individualnom radu. U individualnom radu se obično ide obrnutim putem. Primeti se neki obrazac u funkcionisanju osobe, suoči se osoba sa obrascem, i onda razgovara o tom obrascu kao o generalizovanom načinu ponašanja. Zapravo, do konceptualnih znanja se može doći i induktivnim i deduktivnim putem, od opšteg ka posebnom ili od posebnog ka opštem, od principa ka konkretnom primeru, ili od konkretnih primera iz kojih se izvlače opšiti principi.

Na primer, tehnika koja koristi konceptualno učenje procesa neutralizacije je već spomenuti ABC model u R.E.B.T terapiji. Često se koristi kod takozvanog „menadžmenta besa”. Osoba dolazi na terapiju zbog problema sa kontrolom besa i impulsivnim ispadima koje je dovode u neprilike. R.E.B.T terapeut je prvo uvodi u koncepte koji objašnjavaju nastanak besa. „Vidite, nije događaj doveo do vaše reakcije besa, već način na koji ste ga tumačili…”. Potom ide edukacija klijenta o tome šta su zahtevi od stvarnosti, a šta su želje. Kad osoba ima zahteve prema sebi, drugima ili uslovima života, pa ti zahtevi nisu ispunjeni, onda je ona besna…kad govori sebi (ili misli tako), „on ne sme to da mi radi, on mora da se ponaša tako…”, pa se to ne ispuni, reakcija je bes koji nije neutralisan („slepi bes”), i mentalno je neobrađen (nema dovoljne mentalizacije, sposobnosti da se razumeju motivi drugih, napravi „teorija uma”…).

Biofidbek tehnike samoregulacije, takođe, podrazumevaju edukaciju o nekim bazičnim konceptima psihofiziološkog funkcionisanja čoveka, o uticaju načina disanja, na primer, na aktivaciju simpatičkog i parasimpatičkog nervnog sistema, na uzbuđivanje ili smirivanje. Klijent se podučava o uticaju telesnih ritmova na balansiranje emocija…Ova konceptualna znanja pripremaju teren za usvajanje proceduralnih znanja vezanih za neutralizaciju – uvežbavanje i automatizaciju veština samoregulacije.

Konceptualna znanja povezana sa celovitošću objekta obuhvataju razumevanje pojmova vezanih za procese integracije doživljaja, za procese „lepljenja”, povezivanja različitih fragmentiranih aspekata percepcije, emocija, kognicije. Brojne geštalt tehnike, na primer, uvode klijenta u razumevanje odnosa između figure i pozadine, proširivanja svesnosti, integracije odcepljenih delova selfa…klijent se priprema da razume pojmove i koncepte u koje bi svrstao sopstvena iskustva fragmentacije doživljaja i integracije doživljaja drugih i sebe. Telesni pravci, bioenergetika i radiks, takođe edukuju klijente o odnosu tela i uma, mišićnim tenzijama koje zaustavljaju protok energije kroz telo i blokiraju emocije, fragmentirajući doživljaj osobe…Sva ova konceptualna učenja usmerena su na to da pripreme teren za proceduralno učenje – ovladavanje sposobnošću integracije-celovitošću objekta.

Konceptualna znanja povezana sa konstantnošću objekta prenose se kroz edukaciju klijenta o tome kako se formiraju stabilne mentalne reprezentacije druge osobe i sebe, kako se diferenciraju mentalne reprezentacije sebe od mentalnih reprezentacija drugih. Na primer, u transakcinonoj analizi se podučavaju klijenti o konceptima ego stanja roditelj, odrasli i dete. O tome da je ego stanje roditelj unošenje mentalnih reprezentacija drugog (roditelja) u mentalnu reprezentaciju sebe („moj roditelj govori kroz mene, kao da je deo mene, kao da sam ja“). Klijenti crtaju svoj „egogram“, procenu toga koliko je koje ego stanje dominantno, kakav bi želeli da bude odnos između ego stanja roditelj, odrasli i dete u njima…Ova konceptualna znanja pripremaju teren za proceduralna znanja – učenje procesa diferencijacije (razdvajanja doživljaja sebe i drugoga, stvaranje jasnih granica selfa), separacije i individuacije, i stvaranje stabilne mentalne reprezentacije sebe i drugoga. Geštalt terapija često koristi i određene „izreke“ kroz koje podučava klijente razumevanju određenih koncepata bitnih za razvoj (često ih možemo videti na zidovima ordinacija geštalt terapeuta). Recimo, kada je u pitanju podučavanje o procesu diferencijacije (deo procesa separacije i formiranja konstantnosti objekta) koriste poznatu Perlsovu izreku „Ja činim svoje. Ti činiš svoje. Ja nisam na ovom svetu da bih ispunio tvoja očekivanja, niti si ti na ovom svetu da bi ispunio moja. Ti si ti, ja sam ja, ako uspemo da se nađemo biće lepo, a ako ne, ne može se ništa.“ (Perls F. 1969).

Nećemo se ovde dalje upuštati u razradu konceptualnog učenja za svaku od navedenih bazičnih sposobnosti za obradu emocija, jer to zahtev posebnu knjigu i dosta prostora. Hteli smo samo da pokažemo kako se, služeći se modelom sposobnosti koji smo dali i taksonomijom terapijskih ciljeva, može jasnije odrediti čemu tačno služi koja terapijska tehnika ili terapijska aktivnost. Ka kojoj vrsti učenja i znanja je usmerena i koju sposobnost teži da razvije. Terapeutima to omogućuje da se, u izboru tehnika koje koriste, ne oslanjaju samo na intuiciju.

Proceduralno učenje – znanje i bazične emocionalne sposobnosti

Psihoterpijski proces nije samo kognitivna aktivnost (uvid, razumevanje, promena uverenja), ne odvija se samo na planu onoga što je izrečeno i što se može izraziti rečima. Sve veći broj autora u okviru psihoanalitičke teorije prihvata stav da je za terapijsku promenu neophodno nešto više od interpretacije. Uvid i interpretacija su oblici spoznaje koji spadaju u simbolički domen takozvanih eksplicitnih deklarativnih znanja (znanja koja se mogu verbalizovati, simbolično predstaviti, svesna znanja o činjenicama…). Međutim, najmanje dve vrste znanja, dve vrste reprezentacija i dve vrste sećanja, stvaraju se i rekonstruišu u dinamičkoj psihoterapiji. Jedno je eksplicitno (deklarativno) i drugo je implicitno (proceduralno), ili, kako ga još autori nazivaju, “implicitno relaciono znanje” (nesvesno znanje o načinima bivstvovanja sa drugom osobom).

Proceduralna znanja se mogu usvajati na različite načine. Kroz odnos – kontakt sa drugom osobom, kroz uvežbavanje određenih veština, pri čemu koraci kroz koje se prolazi u ovladavanju veštinom mogu biti i deklarativno izraženi i definisani (Pri učenju vožnje automobila, na primer, daju se i verbalne instrukcije kako se menjaju brzine, kako se gleda u retrovizor…ali je suštinski deo učenja u uvežbavanju, ponavljanju radnji dok ne dođe do automatizacije).

U psihoanalitičkom metodu, proceduralna znanja se usvajaju pretežno kroz identifikaciju klijenta sa načinom razmišljanja analitičara, kroz usvajanje analitičke procedure. Klijent uči da slobodno asocira, da sam prepoznaje otpore, transferne manifestacije, da radi sa svojim sadržajima ono što je radio analitičar. On usvaja veštinu, procedure samoanaliziranja. To je samo jedan deo proceduralnog učenja u analitičkoj terapiji. Kroz kontakt sa analitičarem, kroz „momente susreta“ (o kojima smo govorili ranije) dolazi i do druge vrste proceduralnog učenja – učenja o tome kako se osećati drugačije u odnosu sa drugim ljudskim bićem. Da bi se osoba osećala opušteno u odnosu sa drugim, ona mora ovladati određenim mehanizmima regulacije, određenim procedurama, aktivnostima unutar uma i organizma koje se, implicitno, uče kroz novi odnos i proširuju na druge odnose. Neki terapijski pravci, u pokušajima da skrate terapijski proces, zanemaruju ovaj ključni aspekt proceduralnog učenja naglašavajući tehnike. Iskustvo pokazuje da klijenti, nakon uspešno završenog tretmana, uglavnom pamte dva tipa ključnih događaja za koje veruju da su doveli do promene. Jedni se tiču ključnih interpretacija (uvida) koje su reorganizovale njihov unutrašnji svet. Drugi se tiču sprecifičnih momenta autentičnog odnosa uspostavljenog sa terapeutom koji su promenili odnos sa njim i dalje promenili klijentov doživljaj samog sebe. Ovi izveštaji ukazuju na to da mnoge terapije ne uspevaju ili se prebrzo završavaju ne zbog netačnih ili neprihvaćenih interpretacija, već zbog propuštanja prilike za uspostavljanje značajnog odnosa između dve osobe kroz koji se usvajaju bazična proceduralna znanja.

U nekim terapijskim pristupima, koji su više bihejvioralno orijentisani, naglasak se stavlja na usvajanje veština koje se uče kroz razrađene korake. U biofidbeku se uče veštine regulacije, dijafragmatsko disanje uz relaksaciju i vizualizaciju, praćeno preciznim povratnim informacijama o telesnim funkcijama koje se snimaju senzorima. R.E.B.T. terapeuti edukuju klijente uvežbavajući ih da dosledno primenjuju ABC model u svakodnevnim situacijama…

U O.L.I. metodu, naglasak je na kontaktu kroz koji se uče proceduralna znanja, ali i na specifičnoj osetljivosti terapeuta za procese obrade emocija (rad bazičnih sposobnosti za obradu emocija) koji se odvijaju u klijentu. Oni se prepoznaju i klijent se suočava sa njima. U koliko je suočavanje sa tim obrascima uvremenjeno i ostvareno kroz dobar kontakt, klijenti postaju svesni obrazaca, ali ne znaju kako da ih promene. Obično komentarišu “da, sada vidim kako funkcionišem, ali ne znam drugačije…kako se to radi?”. Tada terapeut može i deklarativno da objasni drugačiju procedure obrade emocija, da ukaže klijentu na to kako mogu funkcionisati razvijene bazične emocionalne sposobnosti. U poglavljima u kojima smo obrađivali bazične emocionalne sposobnosti nabrojali smo i neke tehnike koje ih mogu razvijati, pa ih nećemo ovde navoditi. Većina tih tehnika je usmerena na proceduralno učenje. Ako kažemo klijentu da radi tehniku fokusiranja, ali da ne ulazi u osećanja koja se pojavljaju, samo da ih primeti, da se fokusira na celinu doživljaja, “osećajni utisak”, učimo ga, u isto vreme, i procedure neutralizacije i integracije-održavanja celovitosti objekta. Ako ga, u naletima pozitivnih ili negativnih emocija, podsetimo na to šta još zna o osobi koju, u tom trenutku, voli ili mrzi, učimo ga da toleriše ambivalenciju umesto da koristi cepanje kao mehanizam odbrane…Učenjem tehnika emotivnog računovodstva uvodimo ga u procedure odmeravanja emocija i donešenja odluka. Ako tražimo da razmisli o tome šta je najgora moguća varijanta neke situacije koju katastrofizira i pitamo ga šta je toliko strašno u tome, ili ga podstičemo da se suoči sa blažom varijantom te situacije koju će sam namerno izazivati, (kao u “domaćim zadacima” koji se primenjuju u R.E.B.T. u) učimo ga da razvija proceduralna znanja vezana za toleranciju na frustraciju.

Pre nego što smo jasnije definisali bazične emocionalne sposobnosti i procedure koje se odvijaju u našem umu dok obrađujemo emocije, često smo sebe zaticali, u radu sa klijentima, kako ne znamo da im odgovorimo na pitanja “kako se to radi”. Kako se neutralizuje, kako se održava celovitost i konstantnost objekta, kako se toleriše frustracija ili ambivalencija…Čovek to radi automatski, i ne analizira u detalje automatizovane procese koji se odvijaju u njemu. Ali, u klijentu se ti procesi ne odvijaju automatizovano. Odvijaju se automatizovano nedovoljno razvijeni procesi, procesi sa greškom, kontraveštine. Tehnike O.L.I. metoda su, uglavnom, orijentisane upravo na proceduralno učenje o načinima funkcionisanja razvijenih bazičnih sposobnosti za obradu emocija.

Metakognitivno učenje – znanje i bazične emocionalne sposobnosti

Metakognitivno znanje je znanje o kognitivnim procesima uopšte, kao i svesnost i razumevanje kognitivnih procesa. U njega spada i strateško znanje (znanje o strategijama koje se mogu koristiti za rešavanje određenih zadataka), znanje o zadacima i kontekstu, kondicionalno znanje (koji je tip zadatka koji treba da rešimo, u kom kontekstu su primenljive strategije za rešavanje takvog zadatka, pod kojim uslovima, koja su ograničenja) i samospoznaja (kakav je moj specifični način na koji učim, suočavam se sa problemima, rešavam ih…). Sas (1978) je, u „Etici psihoanalize“, naglasio tu metakognitivnu dimenziju učenja u psihoterapijskom odnosu.

Govoreći o psihoanalizi kao obrazovanju Sas je naveo tri vrste učenja i tri tipa obrazovnih situacija na kojima se ona zasnivaju:

1) Protoobrazovanje – njegove odlike su da je a) učenje ograničeno na jednu posebnu stvar, b) učenik ne raspolaže uspešnim sredstvima za proveravanje tačnosti uputstva koje je dobio. Tipičan primer je davanje i primanje saveta. Ako smo, na primer, u nepoznatom gradu i pitamo za neku ulicu, dobićemo savet kako da stignemo tamo, čiju tačnost utvrđujemo tek kada to uradimo. U terapiji je takva vrsta učenja direktivno savetovanje koje se zasniva na sugestiji.

2) Druga vrsta situacije je obrazovanje – metod učenja postaje složeniji kad nastavnik podučava, a učenik uči nešto više od saveta. Iz dobijenih informacija učenik sam može da izvuče savet. Tu vrstu saveta Sas naziva „metasavetom“. Na primer, ako putujemo i potreban nam je matasavet, onda uzmemo mapu, ako učimo strani jezik – rečnik… Odlike ovakvog učenja su: a) nije ograničeno na neko posebno pitanje ili predmet jer, ako ume da se koristi metasavetom ( npr. mapom ili rečnikom ), učenik će moći da nauči mnoge stvari koje pripadaju istoj logičkoj klasi. b) Učenik može više da proceni tačnost stečenog obaveštenja nego u situaciji protoobrazovanja. Ovde spada većina poznatih obrazovnih situacija. U terapiji osoba uči o svojim nepriznatim osećanjima i sklonostima, iz analize otpora i prenosa shvata inventar svojih osnovnih interpersonalnih strategija ponašanja, njihovo poreklo, ciljeve i sl. I, na osnovu toga, može da izvuče „metasavet“. Dobija svoju „mapu“, i ako nauči da se njome služi, oslobađa se potrebe za stalnim traženjem saveta.

3) Metaobrazovanje – je na vrhu hijerarhije obrazovnih situacija. Odlike ovog tipa obrazovanja su: a) Učenje nije ograničeno ne jednu jedinu klasu predmeta. To je učenje o tome kako se uči. Metanastavnik podučava učenika kako je nešto naučio i kakve lične i društvene posledice proističu iz tog stila učenja. b) Pošto cilj metaobrazovanja nije u tome da pruži faktička obaveštavanja, istinitost ili lažnost onoga što nastavnik saopštava nije od značaja. Nastavnikov zadatak je da pomogne učeniku da prema sebi stekne meta obrazovnu perspektivu. Ovde nastavnik nudi sistem za organizovanje znanja i podstiče učenika da se koristi autonomnijim i kritičkim metodom učenja. U terapiji se meta obrazovanje podstiče analizom same analitičke situacije, samog metoda sticanja znanja, što postaje oruđe u rukama analizanta za suočavanje sa životom.

Mogli bismo reći da, kroz metakognitivno učenje, klijent postaje ekspert, preuzima od terapeuta njegove funkcije, čime prestaje vezanost koja je zasnovana na nedostatku funkcija. Preuzimanje funkcija, „unutrašnjih radnih modela“ je, kako nam je to sugerisao Fonagy (2001, 2002, 2003) osnova sigurnog afektivnog vezivanja i sposobnosti za separaciju i individuaciju.

Ne bismo mogli govoriti o nekim posebnim tehnikama vezanim za metakognitivno učenje, već pre o opštem stavu, sklonosti i sposobnosti terapeuta da prenosi svoj proces mišljenja, da ga jasno pokazuje i artikuliše, da uči klijenta kako da prepoznaje i nadzire sopstvene mentalne procese, procese učenja o sebi. Svaka aktivnost u procesu psihoterapije, tehnika, intervencija…pruža mogućnost da se objasni klijentu kako smo do toga došli, zašto smo to uradili, zašto baš tada, u toj situaciji…za podsticanje metakognitivnog učenja.

Uverenja, stavovi, uvidi…i bazične emocionalne sposobnosti

U kognitivističkim i kognitivno bihejvioralnim pravcima naglasak se stavlja na rad sa iracionalnim uverenjima klijenata. Osnovni model promene vidi se kroz promenu iracionalnih uverenja. ABC model R.E.B.T.a kaže: aktivirajući događaji ne izazivaju posledice (emocije), već načini na koji ih tumačimo – iracionalna uverenja koja utiču na naše tumačenje događaja. Ako se promene uverenja, promeniće se posledice, to jest disfunkcionalne emocije. Smatramo da je uverenje da su iracionalna uverenja krajnji uzrok iracionalnih ponašanja takođe iracionalno uverenje, kao i ideja da će promene iracionalnih uverenja u racionalna dovesti do promena u funkcionisanju klijenta. Ovaj model ima jednu ozbiljnu “rupu”. Naime, iracionalna uverenja su, takođe, posledice ispod kojih, u lancu kauzalnosti, stoje defekti u bazičnim sposobnostima za obradu emocija. Ona su “slika na ekranu” koju daje neispravan softver. Bez promene u funkcionisanju bazičnih emocionalnih sposobnosti neće doći do stvarnih promena u funkcionisanju klijenta, čak i ako promeni iracionalna uverenja u racionalna. Ona će biti samo “general bez vojske”, neće suštinski uticati na doživljaj osobe. Promena nije tako jednostavna stvar kako često sugerišu neki R.E.B.T. terapeuti. Naravno, kao što smo ranije pokazali, brojne R.E.B.T. tehnike mogu biti korisne u razvoju nekih bazičnih sposobnosti. Ono što je korisno su mogućnosti koje nude za proceduralno učenje, uvežbavanje sposobnosti.

Disputacija (osporavanje) iracionalnih uverenja je samo jedna od karika u lancu promene, ona karika koja utiče na površniji nivo – na intelekt. Da bi bio bliži istini o načinu funkcionisanja čoveka, onako kako je mi vidimo, ABC model bismo izmenili dodavanjem ključne karike – rada bazičnih emocionalnih sposobnosti. Iako ne bi izgledao “elegantno” kao ABC model promene u tri koraka (ta tendencija da se unificira terapijski proces, da se odredi neka standardizovana procedura, možda je dobra za istraživače, psihometričare, ali je smatramo destruktivnom po sam proces psihoterapije, koju vidimo kao fleksibilan proces koji se modifikuje sa svakim klijentom), naša “formula” bi izgledala ovako: ABECBC (i ovde su skraćenice od engleskih reči) A-aktivirajući događaj, BEC-bazične emotivne kompetencije (obrada primarnih emotivnih reakcija koje se javljaju kao direktan odgovor na događaj), B-uverenje (believes) i C – konsekvence, sekundarne emotivne reakcije.

Afekt može biti produkt kognitivne aktivnosti i, kao takav, zavisan od misli, kako to tvrde R.E.B.T. teoretičari. Promenom uverenja, tumačenja događaja, mogu se menjati i posledice – emocije. To je tačno, ali delimično. Emocije nisu samo reakcije na kogniciju. One su kognicija koja je postojala i pre uverenja, koja ima i svoju nezavisnu istinu. Afekti imaju sopstvenu, neposrednu evaluaciju stvarnosti, ličnog značenja situacije u kojoj se nalazimo. Možemo reći da su afekti kognitivni sami po sebi (slično značenje ima i termin “mudrost tela”, kognitivna dimenzija telesnih reakcija). Afekti su kognitivni u širem smislu značenja reči kognicija. Oni imaju kognitivnu dimenziju koja se odnosi na činjenicu da emocije predstavljaju oblik povezanosti sa svetom i da su nosioci ličnog značenja. Tako, emocionalno relevantna značenja mogu biti okinuta podražajima čije intelektualno dekodiranje još nije dostignuto (ili nije artikulisano). Emocije mogu evaluirati stvarnost pre intelekta. Takođe, sada je već poznato da afekti imaju sopstvene reprezentacije (mentalno predstavljanje)(Stein, 1991) u obliku nediskurzivnih simbola ili prezentacija (predstave kroz pokrete). Afekti su nosioci znanja koje je drugačije od našeg intelektualnog znanja, i koje težimo da artikulišemo, povežemo sa našom “sekundardnom kognicijom”.

Iskrivljena uverenja su posledica neadekvatne obrade emotivnih informacija. Njihova funkcija je da podrže odbrambene mehanizme i kontraveštine koje su razvijene umesto zrelih sposobnosti, da realnost iskrive kako bi se uskladila sa subjektivnim doživljajima i potrebama. I u socijalnoj psihologiji možemo naći brojne potvrde ovakvog shvatanja kod autora koji se bave stavovima i otpornošću na menjanje stavova, posebno predrasuda (McGuire, 1964, 1989). Kao nejčešći faktori koji utiču na otpornost prema menjanju stavova (Rot, 2003) navode se faktori vezani za funkciju koju stavovi imaju: instrumentalnost (osoba ima neku korist od svog stava) i odbrambena funkcija stava (stavovi su u službi mehanizama odbrane od anksioznosti). Pa se navodi da je promena stava moguća (kod odbrambenih stavova) kad se promeni osećanje ugroženosti. I ovde možemo videti ideju da promena u emotivnom domenu dovodi do promene u kognitivnom domenu – da emotivna promena prethodi uvidu, a ne uvid promeni. Kognitivna, emotivna i konativna komponenta stava, kažu socijalni psiholozi, često nisu u korelaciji, i to šta neko misli o određenom socijalnom objektu (kognitivna komponenta) nije pouzdan prediktor njegovog ponašanja (konativna komponenta). Međutim, intenzivna afektivna komponenta je u većoj meri povezana sa spremnošću osobe da nešto preduzme (pozitivno ili negativno) u odnosu na objekt stava.

Nije samo R.E.B.T. model promene pod “sumnjom”, već i psihoanalitički. Da li uvid prethodi promeni ili promena prethodi uvidu? Frojdov model je jasan – prevođenje nesvesnog u svesno dovodi do promene. Međutim, često možemo čuti preporuke psihoanalitičkih “metodologa”, onih koji se bave proučavanjem psihoanalitičke tehnike, o tome kada i kako treba davati interpretacije. Interpretacija, kažu, treba da bude “uvremenjena”, klijent treba da bude spreman za interpretaciju da bi je prihvatio. Šta to znači? Klijent koji je bio nespreman, pa je postao spreman za interpretaciju, već se promenio. Njegova spremnost je promena, a prihvatanje interpretacija ili uvid do kojega je došao sam klijent su posledice, ishod promene. Naravno, i sam uvid može da pokreće nove promene. Analitičari govore i o tome da jedan uvid ne čini promenu, da se on mora “prorađivati”, primenjivati u raznim situacijama, da se efektivnost uvida može izgubiti (kao da ga klijent zaboravi, ili umanji značaj nekog svog uvida). Kao da neki uvid, koji je “probio” u određenom trenutku, nema “za šta da se zakači”, nema sposobnosti koja bi ga integrisala u celinu ličnosti i držala konstantnim (tek onda postaje “princip funkcionisanja”, “unutrašnji radni model”). Izolovani i neintegrisani uvidi koji se ne održavaju u vremenu ne dovode do trajnijih promena. Njima je potrebna “radna snaga”, vredne “radiše”, bazične emocionalne sposobnosti, koje će neprekidno obavljati svoje radne zadatke: balansirati snažne emocije da bi moglo doći do uvida (neutralizacija, mentalizacija. “Gvožđe se kuje dok je hladno”) integrisati uvid u celinu ličnosti (celovitost objekta), održavati njegovo značenje, važnost za osobu (konstantnost objekta), koristiti uvid za bolje podnošenje frustracija (tolerancija na frustraciju), usmeravati osobu da donosi odluke u skladu sa uvidom, da preduzme odgovornosti (tolerancija na ambivalenciju), obezbediti energiju za sporovođenje odluka koje su posledica uvida (volja), pokrenuti ponašanja koja proističu iz uvida (inicijativa). Ako bilo koji od “zaposlenih” u ovom lancu zakaže, neće doći do potpune promene.

Videli smo da je, u razvoju bazičnih emocionalnih sposobnosti, od ključnog značaja proceduralno učenje, učenje koje se odvija kroz kontakt sa psihoterapeutom, kroz „momente susreta (Stern, 1998) i sticanje „inplicitnih relacionih znanja“, modela za „kako biti zajedno sa drugim“. Kao što je interpretacija terapeutski dogadjaj koji preuredjuje klijentovo svesno deklarativno znanje, „momenti susreta“ su trenuci koji preuredjuju implicitno relaciono znanje, kako kod klijenta, tako i kod analitičara. Upravo u tom smislu ovaj „momenat“ dobija na značaju kao bazična jedinica subjektivne promene u domenu „implicitnog relacionog znanja“. Kada dođe do promene u interpersonalnom okruženju, upravo je „momenat susreta“ ono što je do toga dovelo. Ova će se promena osetiti, dok će izmenjeno okruženje tada delovati kao novi efektivni kontekst u kojem se kasnije mentalne aktivnosti dešavaju i oblikuju, i time povratno reorganizovati doživljaj prošlih događaja.

Kroz kontakt se „preuzimaju funkcije“ …(Fonagu, P. 2001, 2002, 2003), stvaraju se, implicitno, „unutrašnji radni modeli“ koji se skladište u proceduralnoj memoriji. Usvajanje terapeutovih unutrašnjih radnih modela od strane klijenta direktno je povezano sa razvojem refleksivne funkcije, odnosno mentalizacije, i spremnošću na uvide i prihvatanje interpretacija.

Zašto naglašavamo pitanje šta je prvo, „kokoška ili jaje“, uvid ili promena? Želimo da ponovo naglasimo da psihoterapija nije zanat i da tehnike (iako smo naveli veliki broj terapijskih tehnika) ne mogu zameniti kontakt, proceduralno i metakognitivno učenje koje se odvija kroz kontakt između terapeuta i klijenta. Tek promene koje se dešavaju kroz kontakt pripremaju teren za tehnike, uvide, kognitivna razumevanja problema…Zašto je, uopšte, potrebno da to naglašavamo? Zato što postoji tendencija u savremenim psihoterapijskim pristupima da se psihoterapijski proces „standardizuje“, da se pretvori u određenu tehničku proceduru koja ne zavisi u većoj meri od psihoterapeutove sposobnosti za kontakt, u proceduru koju „na isti način mogu da ponove nezavisni istraživači“…kako bi bila naučna. Smatramo da takve tendencije uništavaju samu srž psihoterapije, sa alibijem da pokušavaju da je načine naučnom disciplinom. Čovek nije „standardizovan“, pa mu se ne može ni prići standardizovanim pristupima. Psihoterapijska „tehnokratija“ je, prema našem uverenju, destruktivan pokret, „virus“ u organizmu psihoterapije, zaraza preneta iz akademske psihologije, testocentrične psihologije, „prave, objektivne nauke“. Imunitet psihoterapijskog tela je oslabljen potrebom za dodvoravanjem „nauci“, dokazivanjem efikasnosti kroz „standardizovano merenje“, potrebom za skraćivanjem terapijskog postupka kako bi bio ekonomski isplatljiviji, najpoželjniji na „tržištu“…

IZVOD IZ KNJIGE „SPOSOBNOST ZA LJUBAV I RAD I OLI INTEGRATIVNA PSIHODINAMSKA PSIHOTERAPIJA.

Nebojša Jovanović, Beoknjiga 2013.

Literatura:

Abelson, R, P., &Rosenberg, M, J., (1958) Symbolic psychologic: A model of attitudinal cognition, Behavioral Science, 3, 1 – 13

Abraham, K. (1922). Manifestations of the Female Castration Complex, 1. Int. J. Psycho-Anal., 3:1-29

Abraham, K. (1925). Psychoanalytical notes on Coue’s system of self mastery. In Clinical Papers and Essys on Psycho-Analysis. 36.327. London: Hogart Press, 1955.

Abraham, K. (1927).A short history of the development of the libido. In Selected papers of Karl Abraham (Douglas Bryan and Alix Strachey, Trans.). London: Hogarth Press. (Originalni rad je publikovan 1924)

Abrams, S. 1978 The teaching and learning of psychoanalytic developmental psychology, J. Am. Psychoanal. Assoc. 26:387-406

Adler, G. (1985). Borderline psychopathology and its treatment. Northvale, NJ: Jason Aronson.

Adler, G. 1981 The borderline-narcissistic personality disorders continuum Amer. J. Psychiatry 138 46-50

Akhtar, S. (1992). Tethers, orbits, and invisible fences: clinical, developmental, sociocultural, and technical aspects of optimal distance. In When the Body Speaks: Psychological Meanings in Kinetic Clues, ed. S. Kramer & S. Akhtar. Northvale, NJ:

Akhtar, S. (1994). Object Constancy and Adult Psychopathology. Int. J. Psycho-Anal., 75:441-455

Akhtar, S. (2002). Forgiveness. Psychoanal Q., 71:175-212

Akhtar, S. 1987. Schizoid personality disorder, Amer. J. Psychother. 41 499-518

Akhtar, S. 1989 Narcissistic personality disorder, Psychiatric Clinics of North America 12 505-529

Akhtar, S. 1990a. Concept of interpersonal distance in borderline personality disorder (letter to editor) Amer. J. Psychother. 147 2

Akhtar, S. 1990b Paranoid personality disorder, Amer. J. Psychother. 44 5-25

Akhtar, S. 1992b Broken Structures: Severe Personality Disorders and Their Treatment, Northvale, NJ: Jason Aronson.

Akhtar, S., & Byrne, J. P. 1983 The concept of splitting and its clinical relevance, Amer. J. Psychiatry 140 1013-1016

Alpert, A. (1949). Sublimation and Sexualization—A Case Report. Psychoanal. St. Child, 4:271-278

American Academy of Pediatric, 2008. Bright Futures Guidelines for Health Supervision of Infants, Children, and Adolescents—Third Edition, Edited by Joseph F. Hagan Jr. MD, FAAP; Judith S. Shaw, RN, MPH, EdD; and Paula Duncan, MD, FAAP

Anderson, L. & Krathwohl, D. A. (2001) Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives, New York: Longman

Arlow, J. Fantasy systems in twins. Psychoanal Q. 1960 Apr;29:175–199.

Assagioli, R. (1973.) The Act of Will. New York: Viking Press,

Auchincloss, E.L. and Weiss, R.W. (1992). Paranoid Character and the Intolerance of Indifference. J. Amer. Psychoanal. Assn., 40:1013-1037

Balint, M. 1948. On genital love In: Primary Love and Psychoanalytic Technique, New York: Tavistock, pp. 109-120 1959

Balint, A. (1949). Love for the mother and mother love, Int. J. Psychoanal. 30:250-258

Bandler, R. and Grinder, J. (1979). Frogs into Princes: Neuro Lingustic Programming: Introduction to Neurolinguistic Programming. Real People Press, Boulder.

Bartlett, F. 1973. Significance of Patient’s Work in the Therapeutic Process. Contemp. Psychoanal., 9:405-416.

Beck, A.; Rush, J.; Shaw, B.; Emery, G. (1979). Cognitive Therapy of Depression. New York: The Guilford Press.

Beck, A.T.,(1975) Cognitive Therapy and the Emotional Disorders. Intl Universities Press

Becker, E. , 1973, Denial of Deth, Free Press, New York

Beebe, B. & Lachmann, F. (1988). The contribution of mother-infant mutual influence to the origins of self and object representations. Psychoanal. Psychol., 5: 305-337

Bergmann, M. S. (1971). Psychoanalytic observations on the capacity to love. In J. B. Mcdevitt & C. F. Settlage, eds., Separation-individuation: Essays in honor of Margaret Mahler. Madison, CT: International Universities Press.

Bergmann, M. S. (1980). On the intrapsychic function of falling in love. Psychoanal. Q., 49: 56-77

Bergmann, M.S. (1982). Platonic Love, Transference Love, and Love in Real Life. J. Amer. Psychoanal. Assn., 30:87-111

Bergmann, M. (1987). The Anatomy of Loving. The Story of Man’s Quest to Know What Love is. New York: Columbia University Press,

Bergmann, M. (1988). Freud’s three theories of love in the light of later development. Journal of the American Psychoanalytic Association,, 36:653-672.

Bergmann, M. (2001) Finding an object. Mod. Psychoanal., 26: 3-13.

Berliner, B. (1958). The role of object relations in moral masochism. Psychoanal. Q., 27:38-56

Bernard, M. E. (1991) Staying Rational in an Irrational World, Albert Ellis and Rational Emotive Therapy, New York: NY, Carol Communications, Inc

Berne, E. (1964) Games people play. New York: Grove Press

Berne, E. (1976). Classification of positions. Transactional Analysis Bulletin Selected Articles from Volumes 1 through 9,3. San Francisco: TA Press. (Original work published 1962)

Bettelheim, B. 1960, The Informed Heart, New York: Free Press of Glencoe

Bion, W. (1957). Differentiation of the psychotic from the non-psychotic personalities. Int. J. Psycho-Anal., 38:266-275.

Bion, W. 1967 Second Thoughts, New York: Jason Aronson.

Bion, W. R. (1962). Learning from Experience. London: Marsefield

Bishop, S. (2010) Develop your Assertiveness, Second Edition, Kogan Page, London

Bleuler, E. (1952), Dementia praecox (Joseph Zinkin, Trans). New York: International Universities Press. (Originalni rad je publikovan 1911)

Blos, P. 1967. The second individuation process of adolescence, Psychoanal. Study Child 22:162-186

Blum, H. P. 1981. Object inconstancy and paranoid conspiracy, J. Am. Psychoanal. Assoc. 29:789-813

Bollas, C. (1987). The Shadow of the Object: Psychoanalysis of the Unthought Known. New York: Columbia Univ. Press.

Bloom B. S. 1956. Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain. New York: David McKay Co Inc.

Bond, M. D., Gardner, S.T. Christian, J. & Sigal, J.J. (1983). Empirical study of self-defese styles. Archives of General Psychiatry, 40, 333-338

Bowlby, J. (1973). Attachment and Loss. Vol. II Separation. New York: Basic Books

Bowlby, J. 1969 Attachment and Loss Vol. 1 New York: Basic Books.

Bowlby, J. 1980 Attachment and Loss Volume 3 New York: Basic Books.

Brenner, C. 1982. The Mind in Conflict. New York: International Universities Press

Breuer, J., i Freud, S., 1895, Studies in Hysteria , New York: Nervous and Mental Disease Monographs, 1947

Buber, M. ( 1977) Ja i Ti. Beograd. Vuk Karadžić

Burngam, D. L., Gladstone, A. E. & Gibson, R. W. 1969. Schizophrenia and the Need-Fear Dilemma, New York: Int. Univ. Press.

Capponi, A. (1979). Origins and evolution of the borderline patient. In J. LeBoit & A. Capponi (Eds.),(1986) Advances in psychotherapy of the borderline patient (pp. 63-147). New York: Jason Aronson, Chasseguet-Smirgel

Cassidy, J., & Berlin, L. J. (1994). The insecure/ ambivalent pattern of attachment: Theory and research. Child Development, 65, 971-991.

Czander, W. 1993. The psychodynamics of work and organizations : theory and application. Guilford Press, New York

Chasseguet-Smirgel, J. (1964). Female Sexuality. New Psychoanalytic Views. London: Karnac Books.

Cohen, C. P., & Sherwood, V. R. (1991). Becoming a constant object in psychotherapy with the borderline patient. Northvale, NJ: Jason Aronson.

David, D., & Szentagotai, A. (2006). Cognitions in Cognitive- behavioral psychotherapies; toward an integrative model, Clinical psychology review 26, pp: 284-298, www. Sciencedirect.com

Davis, H. B. (1988). The self and loving. In J. F. Lasky & H. W. Silverman (Eds.). Love: Psychoanalytic perspectives (pp. 159-172). New York: New York University Press.

Deutsch, H. (1942). Some forms of emotional disturbance and their relationship to schizophrenia. Psychoanal. Q., 11:301-321.

Dryden, W, & Branch, R. (2008). The Fundamentals of Rational Emotive Behaviour Therapy, A Training Handbook, Second Edition, John Willey & Sons Ltd, West Sussex, England

Dryden, W, & Gordon, J (1990) Think Your Way to Happiness, Sheldon Press, London

Ehrenberg, D. B. (1975). The quest for intimate relatedness. Contemp. Psychoanal., 11, 320-331.

Ellis, A & Knaus, W, J (1979). Overcoming Procrastination, NY: New York, New American Library

Ellis, A, & Harper, R, A. (1975). A New Guide to Rational Living, Wilshire Book Company

Ellis, A. (2002) Overcoming Resistance: A Rational Emotive Behavior Therapy Integrated Approach, 2nd ed. NY: Springer Publishing

Erikson, E. H. (1963). Childhood and society. New York: Norton.

Eriksson, E. (1982). The Life Cycle Completed, W.W. Norton and Company, New York

Erikson, E. (1985) Identitet i životni ciklus, Beograd, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva,

Escoll, P. J. 1992. Vicissitudes of optimal distance through the life cycle, In When the Body Speaks: Psychological Meanings in Kinetic Clues ed. S. Kramer. & S. Akhtar. Northvale, NJ: Jason Aronson, pp. 59-87

Fairbairn, W. R. D. (1941). A revised psychopathology of the psychoses and psychoneuroses Int. J. Psychoanal. 22:250-279

Fairbairn, W. R. D. (1952). Psychoanalytic Studies of the Personality, London: Tavistock

Fenichel, O. (1938). Problems of Psychoanalytic Technique, The Psycho Analytic Quaterly, Inc.N.Y. , str. 6.

Fenichel, O. (1945). The Psychoanalytic Theory of Neurosis, New York: W. W. Norton and Co.

Fenihel, O. (1961), Psihoanalitička teorija neuroza, Medicinska knjiga, Beograd, str. 186

Ferenczi, S. (1921). The further development of an active therapy in psycho-analysis, In Ferenczi, S. 1951 Further Contributions to the Theory and Technique of Psycho-Analysis ed. J. Rickman. London: The Hogarth Press. pp. 198-217

Ferenczi, S. (1926) Further Contribution to the Theory and Technique of Psychoanalysis, (Psychoanalysis of Sexual Habits); Institute of Psychanalysis and Hogarth Press, London.

Ferenczi, S. (1926a). The problem of acceptance of unpleasant ideas: advances in knowledge of the sense of reality, In Further Contributions to the Theory and Technique of Psycho-Analysis New York: Boni and Liveright, 1927 pp. 366-379

Ferenci, S. (1926b), Sunday Neuroses, in Further contribution to the theory and technique of psycho-analysis, pp174/177, London, Hogart Press (original work published 1918)

Fonagy , P. & Target, M. (1998). Mentalization: A protective factor and a focus of psychotherapy. Psychoanalytic Dialogues , 8( 1 ), 28 – 95 .

Fonagy , P. (2001).Attachment theory and psychoanalysis. New York : Other Press .

Fonagy, P. , Gergely, G. , Jurist, E. L. , & Target, M. (2002). Affect regulation, mentalization, and the development of the self . NY : Other Press .

Fonagy , P. , & Target , M. (2002). Early intevention and the development of self-regulation . Psychoanalytic Inquiry , 22( 3 ), 307 – 335 .

Fonagy , P. (2003) . The development of psychopathology from infancy to adulthood: The mysterious unfolding of disturbance in time . Infant Mental Health Journal , 24 ( 3 ), 212 – 239 .

Frankl, V. ( 1987) Nečujni vapaj za smislom: Naprijed, Zagreb,

Freud, A., (1946). The ego and the mechanisms of defence. New York, International Universities Press, 1966. (Original work published 1936)

Freud, S. (1905). Three essays on sexuality. Standard Edition VII.

Freud, S. (1908). On sexual theories of children. Standard Edition IX

Freud, S. (1909d). Notes upon a case of obsessional neurosis. SE, 10: 151-318.

Freud, S. (1910). A special type of object choice made by men. Standard Edition.

Freud, S. (1912). Recommendations to Physicians Practising Psycho-Analysis. The Standard Edition of the Complete Psychological Works of Sigmund Freud, Volume XII (1911-1913): The Case of Schreber, Papers on Technique and Other Works, 109-120

Freud, S. (1912b). On the tendency to degradation in the sphere of love. Standard Edition., 11: 178-190.

Freud, S. (1912-13/1953), Totem and taboo. Standard Edition., 13:IX.

Freud, S. (1914). On narcissism: An introduction. Standard Edition., 14: 69-102

Freud, S. (1915). Instincts and their vicissitudes, S.E. 14

Freud, S. (1915a) Observations on transference-love S.E. 12

Freud, S. (1917). Mourning and melancholia, Standard Edition 14:243-258 London: Hogarth Press, 1957

Freud, S. (1922) Beyond the Pleasure Principle Trans. by C. J. M. Hubback. New York: Boni & Liveright

Freud, S. (1923). The Ego and the Id. The Standard Edition of the Complete Psychological Works of Sigmund Freud, Volume XIX (1923-1925): The Ego and the Id and Other Works, 1-66

Freud, S. (1924). The dissolution of the Oedipus complex. Standard Edition IXX

Freud, S. (1926). Inhibitions, Symptoms and Anxiety. The Standard Edition of the Complete Psychological Works of Sigmund Freud, Volume XX (1925-1926): An Autobiographical Study, Inhibitions, Symptoms and Anxiety, The Question of Lay Analysis and Other Works, 75-176

Freud, S. (1930). Civilization and its Discontents, New York: W. W. Norton, 1961

Freud, S. 1931. Libidinal Types. The Standard Edition of the Complete Psychological Works of Sigmund Freud, Volume XXI (1927-1931): The Future of an Illusion, Civilization and its Discontents, and Other Works, 215-2201931,Libidinal Types )

Freud, S.(1933a [1932]). New introductory lectures on psycho-analysis. SE, 22: 1-182.

Freud S. 1957, New Introductoru Lecture on P.A. Hogart Press. London str.86

Freud, S. (1959). On the history of the psycho-analytic movement. In E. Jones (Ed.) & J. Riviere (Trans.) Collected Papers (Vol. 1, pp. 287–359). New York: Basic Books. (Original work published in 1914.)

Freud, S., (1963). Psychoanalysis and Faith, “The letters of S. Freud and Oscar Pfister, str. 126. New York, Basic Books

Frojd, S. (1976). Uvod u psihoanalizu, Matica Srpska,. Str. 269

From, E. (1982). Samerhil za i protiv, zbornik, Prosveta, Beograd, str. 169 – 182.

From, E.(1990), Umeće ljubavi, Beogradski izdavacko-graficki Zavod, Beograd.

Galdston, R. (1987). The longest pleasure: a psychoanalytic study of hatred. Int. J. Psycho-Anal., 68:371-378.

Gediman, H. K. (1985) Imposter, inauthenticity, and feeling fraudulent, J. Am. Psychoanal. Assoc. 33:911-936

Gendlin, E. (1982). Focusing, New York: Bantam Books

Gesell, A. , Francis, I., Louis, B. Ames & Glenna Bullis (1977). The Child from Five to Ten. New York: Harper and Row

Gill, M. (1994). Psychoanalysis in Transition. Hillsdale, NJ: Analytic Press.

Glasser, W. (1965). Reallity therapy, New york: Harper & Row,

Glenn, J. (1991). Transformations in normal and pathological latency In Beyond the Symbiotic Orbit: Advances in Separation-Individuation, Theory Essays in Honor of Selma Kramer, M.D. ed. S. Akhtar. & H. Parens. Hillsdale, NJ: The Analytic Press, pp. 171-187

Goldstein, K. (1948). Language and language disturbances. New York: Grune and Stratton)

Gorkin, M. (1984). Narcissistic Personality Disorder and Pathological Mourning. Contemp. Psychoanal., 20:400-420

Greenacre, P. (1956). Re-Evaluation of the Process of Working Through, 1. Int. J. Psycho-Anal., 37:439-444

Greenson, R. (1966). That „Impossible“ Profession, J. Amer. Psychoanal. Assn., 14:9-27

Greenson, R. (1967). The Technique and Practice of Psychoanalysis, New York: International Universities Press, p. 200)

Greenson, R. (1978)The Technique and Practice of Psycho Analysis, Hogarth Press and Inst. Of P. A., London,., str. 101. – 121.

Grunberger, B. (1979). Narcissism. New York: Int. Univ. Press.

Gunderson, J. G. (1985). Borderline Personality Disorder, Washington, DC: American Psychiatric Press.

Guntrip, H. (1969). Schizoid phenomena, object relations and the self. New York: International Universities Press.

Hammerlie, F. M. & Montgomery, R. L. (1982). Self-perception Theory and Unobstrusively Biased Interactions, A Treatment for Homosexual Anxiety, pp: 362-370, Journal of Counselling Psychology

Hartman, D., & Zimberoff, D. (2003). The existential approach in Heart-Centered therapies. Journal of Heart-Centered Therapies, 6(1), 3-46.

Hartmann , H. (1939). Psycho-Analysis and the concept of mental health. International Journal of Psycho-Analysis, 20, 308–321

Hartmann, H. (1950a). Psychoanalysis and developmental psychology. Psychoanalytic Study of the Child , 5 , 7 – 17 .

Hartmann, H. (1950). Comments on the psycho-analytic theory of the ego.’ In: Hartmann 1964 Essays on Ego Psychology (London: Hogarth; New York: Int. Univ. Press.)

Hartmann, H. (1952). The mutual influences in the development of ego and id In: Essays on Ego Psychology New York: International Universities Press, 1964 pp. 155-182

Hartmann, H. (1956) Notes on the reality principle In: Essays on Ego Psychology New York: International Universities Press, 1964 pp. 241-267

Hartman, H. (1958). Ego Psychology and the Problem of Adaptation , London: Imago

Hartmann, H. (1958a). Comments on the Scientific Aspects of Psychoanalysis. Psychoanal. St. Child, 13:127-146.)

Hendrick, I. (1936). Ego Development and Certain Character Problems Psychoanal. Q. V p. 32

Hendrick, I. (1942). Instinct and the ego during infancyPsychoanal. Q. 11:33-58

Hendrick, I. (1943). Work and the Pleasure Principle. Psychoanal. Q., 12:311-329)

Herman, J. (1992). Trauma and Recovery. New York: Basic Books.

Horney, K. (1947). Inhibitions in Work. Am. J. Psychoanal., 7:18-25.

Horney, K. 1950 Neurotic Disturbances in Work. Amer. J. Psa. X pp. 80-82)

Ikonen, P. (1998). On phallic defense. Scand. Psychoanal. Rev., 21:136-150

Miguel Hoffmann, J., Popbla, L., Duhalde, C. (1999). Early stages of initiative and environmental response, Infant Mental Healt Journal, Volume 19 issue 4, Michigan Association for Infant Mental Health

Jaques, E. (1960) Disturbances in the Capacity to Work. 1. Int. J. Psycho-Anal., 41:357-367)

Jacobson, E. (1964). The Self and the Object World New York, International Universities Press.

Jalom, I. (2011). Gledanje u sunce-prevazilaženje užasa od smrti, Psihopolis, Novi Sad

Jalom, I. (2011a). Čari psihoterapije, Psihopolis, Novi Sad

Janov, A. (2007). Primalni krik, Nova Knjiga, Podgorica

Joffe, W. G. & Sandler, J. (1965). Notes on pain, depression, and individuation. Psychoanal. Study Child 20:394-424

Jones, E. (1928). Fear, guilt, and hate. In Papers on Psychoanalysis. Baltimore, MD: Williams & Wilkins, 1950.

Jones, E. 1948 The Theory of Symbolism. Papers on Psycho-Analysis , London: Baillière, Tindall and Cox

Jovanović, N. (2006). Nečujna muzika postojanja, Narodna knjiga, Beograd

1. Jovanović, N. (2006a),Psihologija uspeha-živeti ili životariti, Beograd, Narodna Knjiga

Jovanović, N. (2005). Kako se naštimovati uz pomoć biofidbeka, Beograd: Centar za Primenjenu Psihologiju Društva Psihologa Srbije

Jung, C.G. (1913). The Theory of Psychoanalysis. Psychoanal. Rev., 1:1-40

Kainer, R. (1979). The Critical Voice in the Treatment of the Obsessional. Contemp. Psychoanal., 15:276-287.

Kainer, R.G. (1983). On the Distinction Between Narcissism and Will: Two Aspects of the Self. Psychoanal. Rev., 70:535-552

Kelley, C. (1992). Education in Feeling and purpose, Radix Journal, Volume I

Kernberg, O. F. (1970). Psychoanalytic classification of character pathology, J. Am. Psychoanal. Assoc. 18:800-822

Kernberg, O. (1970a). Factors in the psychoanalytic treatment of narcissistic personalities, American Psychoanal. Assn. 18:51-85

Kernberg, O. (1971). New developments in psychoanalytic object relations theory , Presented at the 58th Annual Meeting of the American Psychoanalytic Association, May 1971

Kernberg, O. (1972). Early ego integration and object relations, Annals New York Acad. Sciences 193 233-247

Kernberg, O.F. (1974). Barriers to Falling and Remaining in Love. J. Amer. Psychoanal. Assn., 22:486-511

Kernberg, O. (1975). Boderline Conditions and Pathological Narcissism, New York: Jason Aronson.

Kernberg, O. (1976). Object Relations Theory and Clinical Psychoanalysis, New York: Jason Aronson.

Kernberg, O. F. (1980) Internal World and External Reality, New York: Jason Aronson

Kernberg, O. F. (1984). Object relations theory and clinical psychoanalysis. Northvale, NJ: Jason Aronson.

Kernberg, O. F. (1984). Severe Personality Disorders: Psychotherapeutic Strategies. New Haven, CT: Yale Univ. Press.

Kernberg, O. F. (1992). Aggression in Personality Disorders and Perversions. New Haven, CT: Yale Univ. Press.

Kernberg, O. F. (1995). Love relations. New Haven, CT: Yale University Press.

Kleeman, J. A. (1967) The peek-a-boo game: part I: its origins, meanings, and related phenomena in the first year. Psychoanal. Study Child 22:239-273

Klein, M. (1935). A contribution to the psychogenesis of manic-depressive states, In: Contributions to Psycho-Analysis 1921-1945 London: Hogarth Press, 1948 pp. 282-310

Klein, M. (1937). Love, Guilt and Reparation. In: Love, Hate and Reparation with Riviere (London: Hogarth). [I]

Klein, M. (1940). Mourning and its relation to manic-depressive states, In: Contributions to Psycho-Analysis 1921-1945 London: Hogarth Press, 1948 pp. 344-369

Klein, M. (1948). Contributions to Psychoanalysis (1921-1945). London: Hogarth.

Klein, M. (1948a). On the Importance of Symbol Formation in the Development of the Ego’ Contributions to Psycho-Analysis (London: Hogarth)

Klein, M. (1958). On the Development of Mental Functioning. Int. J. Psychoanal. 39)

Klein, M. (1983). Zavist i zahvalnost, Naprijed, Zagreb

Knaus, W. J. ( 1983). How to Conquer Yor Frustration, Prentice Hall Trade, UK, England

Knaus, W. J. (1973). Overcoming procrastination, Rational Living, 8, 2-7

Kohut, H. (1971). The Analysis of the Self. New York: International Universities Press

Kohut, H. (1972). Thoughts on Narcissism and Narcissistic Rage. Psychoanal. St. Child.. 27:360-400

Kohut , H. (1977). The restoration of the self. New York : International Universities Press .volume 4, p.451-457 “four basic concepts”)

Kohut, H. (1984). How Does Analysis Cure, ed. A. Goldberg and P. Stepansky. Chicago: University of Chicago

Kramer, S. (1980). Residues of split-object and split-self dichotomies in adolescence, In Rapprochement: The Critical Subphase of Separation-Individuation ed. R. Lax. et al.: Jason Aronson, pp. 417-437

Kris, E. (1951). The Development of ego psychology. Samiksa 5

Lachmann, F. & Beebe, B. (1996). Three principles of salience in the patient-analyst interaction. Psychoanal. Psychol., 13: 1-22

Lantos, B. (1952). Metapsychological Considerations on the Concept of Work. 5. Int. J. Psycho-Anal., 33:439-443)

Lasch, C. (1979). Narcistička kultura, Zagreb, Naprijed, 1986

Lazarus, R, & Folkman, S (1984). Stress, Appraisal and Coping, NY: New York, Springer Publishing Company

Levine, D. (2010). Object Relations, Work and the Self, Routlage, East Sissex

Lichtenberg, J. (1983). Psychoanalysis and Infant Research, Hillsdale, N. J., Analytic Press.

Lichtenstein, H. (1970). Changing implications of the concept of psychosexual development: an inquiry concerning the validity of classical psychoanalytic assumptions concerning sexuality, American Psychoanal. Assn. 18:300-318

Loven, A. (1984). Bioenergetika, Nolit, Beograd str. 134.

Lowen, A. (2003) The Way to Vibrant Health: Bioenergetic Press

Luria, A. R. (1961). The Role of Speech in the Regulation in Normal and Abnormal Behavior , NY: New York, Livermore

Lurija, A. R. (1982). Osnovi neurolingvistike, Beograd, Nolit

Lyons-Ruth, K. (1991). Rapprochement or approchement: Mahler’s theory reconsidered from the vantage point of recent research on early attachment relationships. Psychoanal. Psychol., 8: 1-23

Mahler, M. S. & Furer, M. (1963). Certain aspects of the separation-individuation phase Psychoanal. Q. 32:1-14

Mahler, M. S. (1971). A study of the separation-individuation process and its possible application to borderline phenomena in the psychoanalytic situation. Psychoanal. Study Child 26:403-424

Mahler, M. S. (1974). Symbiosis and individuation: the psychological birth of the human infant. In The Selected Papers of Margaret S. Mahler, Vol. 2, Separation-Individuation New York: Jason Aronson, 1979 pp. 149-165

Mahler, M. S. (1975). On the current status of the infantile neurosis, In The Selected Papers of Margaret S.

Mahler, M. S., & FURER, M. (1968). On Human Symbiosis and the Vicissitudes of Individuation, New York: Int. Univ. Press.

Mahler, M. (1979). Separation-Individuation, Vol. 2, New York: Jason Aronson, pp. 189-194

Main, M., & Solomon, J. (1986). Discovery of an insecure-disorganized/ disoriented attachment pattern: Procedures, findings and implications for the classification of behavior. In T. B. Brazelton & M.

Maslow, A. (1970). Motivation and personality (rev. ed.). New York: Harper & Row.

Masterson, J. F. (1976). Psychotherapy of the borderline adult: A developmental approach. New York: Brunner/Mazel.

Masterson, J. F. (1988). The search for the real self. New York: Free Press.

May, R. (1966), The Problem of will and Intentionality in psychoanalysis. Contemporary Psychoanalysis, 3:55-70 ,

May, R. (1969). Love and Will, New York: Norton.

McDevitt, J. (1975). Separation-individuation and object constancy, J. Am. Psychoanal. Assoc. 23:713-743

McDevitt, J. B. (1983). The emergence of hostile aggression and its defensive and adaptive modifications during the separation-individuation process. J. Am. Psychoanal. Assoc. 31 (Suppl.) 273-300

McDevitt, J.B. (1975).Separation-Individuation and Object Constancy. J. Amer. Psychoanal. Assn., 23:713-742

McGuire, W.J. (1964). Indicing resistance to persuasion, U: L. Berkowitz (Ed.): Advances in Exper, Social, Psichology, Vol.1 Academic Press, New York, 192-229.

McGuire, W.J. (1989). The Nature of Attitudes and Change. U: Handbook of Social Psychology, Vol. III, 136-314

Meichenbaum D. H & Goodman J. (1971). Training impulsive children to talk to themselves: a means of developing self-control. Journal of Abnormal Psychology, Apr;77(2):115–126.

Meichenbaum, D. (1977). Cognitive Behaviour Modification: An Integrative Account. NY: New York: Plenum.

Meichenbaum, D. (1996). Stress inoculation training for coping with stressors. The Clinical Psychologist, 49, 4-7.

Mekgo, F. (2003). Vaša Ličnost, Moć knjige i Mono &Manana, Beograd

Melges, F. T. & Swartz, M. S. (1989). Oscillations of attachment in borderline personality disorder. Amer. J. Psychiatry 146 1115-1120

Menaker, E. (1985). The Concept of Will in the Thinking of Otto Rank and its Consequences for Clinical Practice. Psychoanal. Rev., 72:255-264

Miller, A. (1979). The drama of the gifted child and the psychoanalyst’s narcissistic disturbance. Int. J. Psychoanal. 60:47-58

Neff, W. S. (1968). Work, and Human Behavior . New York: Atherton Press p. 78

Nunberg , H. (1930/1931) . The synthetic function of the ego . International Journal of Psychoanalysis , 12 , 123 – 140

O’Donohue W, T, & Fisher, J, E. (2009). General Principles and Empirically Supported Techniques of Cognitive Behavior Therapy, John Willey & Sons. Inc, Hoboken, New Jersey

Osofsky, J. D., (1979). Handbook of Infant Development, New York: Wiley.

Parens, H. (1980). An exploration of the relations of instinctual drives and the symbiosis-separation-individuation process , J. Am. Psychoanal. Assoc. 28:89-114

Parens, H. (1991). Separation-individuation theory and psychosexual theory In Beyond the Symbiotic Orbit: Advances in Separation-Individuation Theory Essays in Honor of Selma Kramer, M. D. ed. S. Akhtar. & H. Parens. Hillsdale, NJ: The Analytic Press, pp. 3-34

Pavlov, I.P. (1969). O uslovnim refleksima. u: Parsons Talkot, Edvard Šils, Kaspar Negel, Džes Pits (ur.) Teorije o društvu – osnovi savremene sociološke teorije, Beograd: Vuk Karadžić

Peck, S. (1987). Put kojim se ređe ide, Biblioteka Astra, Arion, Beograd, str. 75

Pearls, F. (1947) Ego, Hunger, and Aggression.George Allen and Unwin,

Pfieffer, E. (1974). Borderline states. Diseases of the Nervous System 35 212-219

Pearls, F. (1969) Ego, Hunger and Aggression: The beginning of Gestalt Therapy. New York: Random House

Pearls F. (1969). Gestalt Therapy Verbatim, Utah: Bantam Books, Real People Press

Piaget, J. (1937). The Construction of Reality in the Child. New York: Basic Books, 1954

Piaget, J. (2002). The Language and Thought of the Child. 3d ed. London: Routledge.

Pine, F. (1989). Motivation, Personality Organization, and the Four Psychologies of Psychoanalysis. J. Amer. Psychoanal. Assn., 37:31-64

Poland, W. (1977). Pilgrimage: action and tradition in self analysis, J. Am. Psychoanal. Assoc. 25:399-416

1. Racker, H. (1966). Ethics and psychoanalysis and the psycho analysis of ethics. Int.J. Psychoanal.47,63

Rajh V. (1982), Analiza karaktera, Naprijed, Zagreb

Rank, O. (1972) Will Therapy, 1929-31. In: Will Therapy and Truth and Reality. New York: Knopf.

Rank, O. (1991). The genesis of the object relation. In P. Rudnytsky (Ed.), The Psychoanalytic Vocation: Rank, Winnicott, and the Legacy of Freud. New Haven, CT: Yale University Press.

Rank, Otto. (1932) Art and Artist. New York: Knopf, 1958.

Reich W. (1949). Character analysis: 3rd ed. New York: Orgone Institute Press;

Reilly, P. M. & Shopshire, M. S. (2002). Anger Management for substance Abuse and Mental Health Clients, A Cognitive Behavioural Therapy Manual, U.S Departemnt of Health and Human Servicies, Rockville; MD 20857

Roheim, G. 1943. The origin and function of culture, Nervous and mental disease monographs, New York.

Rot, N. 2003. Osnovi socijalne psihologije, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd

Sander, L. (1962). Issues in early mother-child interaction. J. Amer. Acad. Child Psychiat., 1: 144-166.

Sander, L. (1988). The event-structure of regulation in the neonate-caregiver system as a biological background for early organisation of psychic structure. In Frontiers in Self Psychology, ed. A. Goldberg. Hillsdale, NJ: Analytic Press, pp. 64-77.

Sander, L. (1997). Paradox and resolution. In Handbook of Child and Adolescent Psychiatry, ed. J. Osofsky. New York: John Wiley, pp. 153-160.

Sandler, J. & Sandler, A-M. (1978).On the development of object relationships and affects Int. J. Psychoanal. 59:285-296

Sas, T. (1978). Etika psihoanalize, Vuk Karadžić, Beograd.

Sachs, H. (1933). The Delay of the Machine Age. Psychoanal Q., 2:404-424.

Segal, H. 1957 Notes on Symbol Formation. Int. J. Psychoanal. 38

Segal, H. (1964). Introduction to the work of Melanie Klein. New York: Basic Books.

Selye, H. (1975). Stress without Distress, NY: New York, Signet

Settlage, C. (1977). The psychoanalytic understanding of narcissistic and borderline personality disorders: advances in developmental theory. J. Am. Psychoanal. Assoc. 25:805-833

Settlage, C. (1991). On the treatment of preoedipal pathology In Beyond the Symbiotic Orbit: Advances in Separation-Individuation Theory Essays in Honor of Selma Kramer, M.D. ed. S. Akhtar & H. Parens. Hillsdale, NJ: The Analytic Press, pp. 351-367

Settlage, C. (1993). Therapeutic process and developmental process in the restructuring of object and self constancy J. Am. Psychoanal. Assoc. 41:473-492

Shapiro, D. H. (1994). Manual for the Shapiro Control Inventory (SCI). Palo Alto, CA: Behaviordata.

Shengold, L. (1989). Soul Murder: The Effects of Childhood Abuse and Deprivation. New Haven, CT: Yale Univ. Press.

Shostrom, E. (1968) Man, the manipulator. New York, Bantam Books,

Sohn, L. (1999). A defective capacity to feel sorrow. In Remorse and Reparation, ed. M. Cox. London: Jessica Kingsley, pp. 69-104.

Spangler, G., & Grossman, K. E. (1993). Biobehavioral organization in securely and insecurely attached infants. Child Development, 64, 1439-1450.

Spitz, R.A. (1945). Hospitalism—An Inquiry Into the Genesis of Psychiatric Conditions in Early Childhood. Psychoanalytic Study of the Child, 1, 53-74.

Spitz, R. (1946). The smiling response: a contribution to the ontogenesis of social relations. Genetic Psychology Monograph 34 57-125

Spitz, R. (1965). The First Year of Life, New York: Int. Univ. Press.

Stein, R. (1991). Psychoanalytic Theories of Affect. New York: Praeger.

Stein, R. (1998). Two Principles of Functioning of the Affects. Am. J. Psychoanal., 58:211-230

Steiner, J. (1993). Psychic Retreats: Pathological Organizations in Psychotic, Neurotic and Borderline Patients. London: Routledge

Stern, D. N. (1985). The Interpersonal World of the Infant. New York: Basic Books.

Stern, D. N. (1995). The Motherhood Constellation. New York: Basic Books.

Stern, D.N., Sander, L.W., Nahum, J.P., Harrison, A.M., Lyons-Ruth, K., Morgan, A.C., Bruschweilerstern, N. and Tronick, E.Z. (1998). Non-Interpretive Mechanisms in Psychoanalytic Therapy: The ‘Something More’ Than Interpretation. Int. J. Psycho-Anal., 79:903-921

Stoller, R. J. (1992). Hooray for love. In: Shapiro, Th. & Emde, R. N. (ed.): Affect: Psychoanalytic Perspectives: 411-437.

Stolorow, R. Brandchaft, B. & Atwood, G. (1987). Psychoanalytic Treatment: An Intersubjective Approach. Hillsdale, NJ: The Analytic Press.

Stolorow, R. D. & Atwood, G. (1992). Contexts of Being. Hillsdale, NJ: Analytic Press.

Stolorow, R.D. & Trop, J.L. (1992). Reply to Richards and Mitchell. Psychoanal. Dial., 2:467-473)

Stone, L. (1981). Notes on the noninterpretive elements in the psychoanalytic situation and process, J. Am. Psychoanal. Assoc. 29:89-118

Stone, L. J., Smith, H. T. & Murphy, L. B. (1973). The Competent Infant: Research and Commentary. New York: Basic Books.

Štorh, M. (2003) Čežnja jake žene za jakim muškarcem, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd.

Thoma, H. & Kachele, H. (1987). Psychoanalytic Practice. 1 Principles. Berlin: Springer-Verlag.

Thorndike, E. L. (1931) Human Learning, NY: New York, Appletion-Century-Crofts

Tillich, P. ( 1952) The Courage to Be: Yale University Press,

Toplin, P. & M., 1996. Heinz Kohut: The Chicago Institute Lectures , The Analytic Press, Inc

Trevarthen, C. (1979). Communication and cooperation in early infancy: a description of primary intersubjectivity. In Before Speech: The Beginning of Interpersonal Communication, ed. M. M. Bullowa. Cambridge: Cambridge Univ. Press, pp. 321-349.

Trevarthen, C. (1993). Brain, science and the human spirit. In Brain, Culture and the Human Spirit, ed. J. B. Ashbrook et al. Lanham, MD: Univ. Press America, pp. 129-181.

Tronick, E. Z. & Cohn, J. (1989). Infant-mother face-to-face interaction: age and gender differences in coordination and the occurrence of miscoordination. Child Devel., 60: 85-92.

Tronick, E. Z. et al. (1978). The infant’s response to entrapment between contradictory messages in face-to-face interaction. J. Amer. Acad. Child Psychiat., 17: 1-13.

Vigotski, L.S. (1983). Mišljenje i govor, Nolit, Beograd

Vigotski, L.S. (1996). Problemi razvoja psihe. Zavod za udžbenike i nastavna sredstva Beograd

Weil, A. (1970). The basic core. Psychoanal. Study Child 25:442-460

Wheelis, A. ( 1956 ) „Will and Psychoanalysis,“ J. Am. Psychoanal. Assoc. 4:285

White, R. W. (1963). Ego and reality in psychoanalytic theory: a proposal regarding independent ego energies, Psychol. Issues Monogr. 11. New York: Int. Univ. Press.

Wilkinson-Ryan, & Westen. (2000). Identity disturbance in borderline personality disorder. American Journal of Psychiatry, 157(4), 528-541.

Winnicott, D. W. (1965). The maturational processes and the facilitating environment. New York: International Universities Press.

Winnicott, D. W. (1960). Ego distortion in terms of true and false self The Maturational Processes and the Facilitating Environment. New York: Int. Univ. Press, 1965 pp. 140-152

Wisdom, J.O. (1970). Freud and Melanie Klein: Psychology, Ontology, and Weltanschauung. in Psychoanalysis and Philosophy, ed. C. Hanley and M. Lazerowitz (New York: International Universities Press, 350.

Wolf, E.S. (1980), On the developmental line of selfobject relations. In: Advances in Self Psychology, ed. A. Goldberg. New York: International Universities Press, pp. 117-130..

Wolf, E.S. (1988). Problems of Therapeutic Orientation. Progr. Self Psychol., 4:168-172

Yogman, M.W. (1999).Affective Development in Infancy, 95-124. Norwood, NJ: Ablex.

Yudofsky, Stuart C., (2005), Fatal flaws : navigating destructive relationships with people with disorders of personality and character, American Psychiatric Publishing, London)

Zwemer, Weare A.; Deffenbacher, Jerry L (1984), Irrational beliefs, anger, and anxiety, Journal of Counseling Psychology, Vol 31(3), Jul 1984, 391-393.